zur Einstiegsseite zu dieser Arbeit   zur DaF-Übersichtsseite   zur Homepage von Felix Bubenheimer

Grammatische Besonderheiten gesprochener Sprache und didaktische Konsequenzen für den DaF-Unterricht

Eine Publikation von Felix Bubenheimer


Inhalt

1. Einführung

1.1. Zielsetzung dieser Arbeit


2. Eigenheiten gesprochener Sprache

2.1. Kompetenz versus Performanz

2.2. Kontextabhängigkeit


3. Zur Didaktik gesprochener Sprache


4. Grammatische Phänomene in der gesprochenen Sprache

4.1. Satzbau

4.1.1. Didaktische Überlegungen

4.2. Elliptische Satzkonstruktionen

4.2.1. Didaktische Überlegungen

4.3. Satzlänge und Satzgefüge

4.3.1. Didaktische Überlegungen


5. Schlussbetrachtung


Bibliographie

Verzeichnis der betrachteten DaF-Lehrwerke



1. Einführung

"Also, ich erzähl jetzt mal was darüber, wie sich gesprochene Sprache von geschriebener Sprache unterscheidet, also vor allem in grammatischer Hinsicht. Es ist ja so, dass die Äußerungen, die wir von uns geben, wenn wir mündlich reden, dass die ziemlich anders aussehen als Texte, wenn wir schreiben..."

...und so könnte ich fortfahren, doch da es sich bei der vorliegenden Arbeit schließlich um eine schriftliche handelt, werde ich mich nun wieder eines etwas schriftsprachlicheren Stils bedienen. Der einleitende Absatz sollte aber schon ein wenig das Problem deutlich gemacht haben, mit dem ich mich im Folgenden auseinandersetzen werde: Gesprochene Sprache unterscheidet sich grundlegend von geschriebener, sie hat ihre eigenen Regeln, auch was die grammatischen Strukturen betrifft. In gesprochenen Äußerungen sind zahlreiche Konstruktionen zu finden, die in schriftlicher Form als Verstoß gegen die Grammatik oder zumindest als äußerst mangelhafter Stil gewertet würden. Umgekehrt können aber auch mündliche Äußerungen Erstaunen bei der Hörerschaft hervorrufen, wenn sie der Schriftsprache zu nahe kommen. So würde im spontanen Gespräch eine Aussage wie "Ich treffe soeben aus der Mensa ein, wo ich heute eine außergewöhnlich schmackhafte Mahlzeit zu mir genommen habe" gewiss Kopfschütteln beim Angesprochenen ernten, der eher einen Satz wie "Ich komm grad aus der Mensa; da war's heute besonders gut" erwartet hätte.

Wenn aber solch eklatante Unterschiede zwischen schriftlichem und mündlichem Sprachgebrauch festzustellen sind, so sollte natürlich auch in einem fremdsprachlichen Deutschunterricht, der die Entwicklung von Sprechfertigkeit als eines seiner Ziele hat, darüber nachgedacht werden, wie den Deutschlernenden die Besonderheiten der gesprochenen Sprache vermittelt werden könnten, so dass sie zu einem möglichst authentizitätsnahen mündlichen Sprachgebrauch geführt werden. Eine solche Forderung hat Gerighausen bereits 1971 (238) aufgestellt, als er sich dafür ausgesprochen hat, das Lernziel "sprachliche Richtigkeit" im Sinne einer möglichst hohen Übereinstimmung der Äußerungen der Lernenden mit den Regeln der traditionellen Schulgrammatik zu einer Zielmarke "sprachliche Angemessenheit" zu modifizieren, d.h. dass die Schüler dem tatsächlichen Sprachgebrauch der Muttersprachler möglichst nahe kommen sollen. Und das setzt eben voraus, dass sich der DaF-Unterricht auch mit solchen Eigenheiten gesprochener Sprache auseinandersetzt, die von der schriftsprachlichen Grammatik abweichen, im muttersprachlichen Alltag aber ständig auftreten. Nicht nur der DaF-Unterricht, auch der muttersprachliche Unterricht an deutschen Schulen sieht sich mit der Forderung konfrontiert, sich stärker für die Besonderheiten der gesprochenen Sprache zu öffnen (Grundmann 1975, 396ff). DaF-Lernende haben jedoch im Unterschied zu deutschen Muttersprachlern nur in den seltensten Fällen Gelegenheit, wirklich intensiv in die mündliche Sprachwirklichkeit einzutauchen und somit ungelenkt dahineinzuwachsen. Deshalb ist ein gezieltes Training der besonderen Erscheinungen in gesprochener Sprache für den DaF-Unterricht von besonderer Bedeutung.



1.1. Zielsetzung dieser Arbeit

Diese Arbeit wird zunächst kurz darlegen, was gesprochene Sprache eigentlich ausmacht. Daran werden sich ein paar grundsätzliche Gedanken zur didaktischen Vermittlung der Besonderheiten gesprochener Sprache anschließen, und schließlich werden einige ausgewählte grammatische Phänomene, die im mündlichen Sprachgebrauch besonders häufig auftreten, näher beschrieben und Überlegungen zu ihrer möglichen Behandlung im DaF-Unterricht angestellt. Dabei wird auch betrachtet, inwieweit die untersuchten Phänomene in einschlägigen DaF-Lehrwerken einerseits im Textmaterial auftauchen und andererseits durch Erklärungen und Übungen gezielt darauf eingegangen wird (eine Aufstellung der gesichteten Lehrwerke findet sich im Anschluss an die Bibliographie). Es ist dabei nicht beabsichtigt, detaillierte Lehrwerkanalysen anzustellen, sondern es soll eher exemplarisch aufgezeigt werden, wo Erfolg versprechende Ansätze zur unterrichtlichen Behandlung der betreffenden Erscheinungen vorliegen und wo vielleicht noch Defizite bestehen.

Unterschiede zwischen geschriebener und gesprochener Sprache bestehen natürlich nicht nur im Bereich der Grammatik. Sehr große Differenzen gibt es insbesondere auch im verwendeten Wortschatz (vgl. Chafe und Danielewicz 1987: 86). Darauf soll hier jedoch nicht tiefer eingegangen werden; für eine ausführlichere Darstellung vgl. z.B. Haag 1985: 65ff. Ebenfalls unberücksichtigt bleiben soll der gesamte Bereich der phonetischen Erscheinungen, der ja per se ein exklusives Phänomen mündlicher Sprachverwendung ist und die Schriftsprache nicht berührt (sofern nicht versucht wird, die Orthografie bestimmter Ausdrücke an Aussprachetendenzen anzupassen, wie es etwa in Aurelia 2 der Fall ist, wo in den dialogischen Texten durchgängig z.B. "hab" statt "habe" geschrieben wird).

Eine lexikalische Erscheinung soll hier dennoch ganz kurz angesprochen werden, nämlich der gehäufte Gebrauch von Modalpartikeln in gesprochener Sprache. Diese sehr schwer zu systematisierende und Lernenden nicht minder schwierig zu vermittelnde Gruppe von Wörtern übernimmt in der mündlichen Rede verschiedenste Funktionen, wobei Jiang (1994: 26) besonders hervorhebt, dass die Modalpartikeln für den so genannten "Beziehungsaspekt" in der Verständigung zwischen Sprecher und Hörer von Bedeutung seien - dies insofern, als durch Verwendung verschiedener Modalpartikeln in ansonsten identischen Sätzen "unterschiedliche Haltungen der Sprecher" zum betreffenden Sachverhalt zum Ausdruck gebracht werden können. Auch Kemme (1979: 20) betont, dass Modalpartikeln "besonders geeignet" seien, "die im Wechselgespräch immer gegebene Wirkungsabsicht auf den Hörer auszudrücken". Kummer wiederum fasst zusammen, dass sie "Absichten, Haltungen und Gefühle" ausdrücken (1984: 8).

Dies ist jedoch nur die eine Seite der Medaille. Darüber hinaus besitzen bestimmte Modalpartikeln nämlich häufig auch noch das, was Jiang (1994: 45) als "textverknüpfende Funktion" bezeichnet: Sie dienen also zur Herstellung des Zusammenhangs zwischen Sätzen und übernehmen somit Aufgaben, die sonst üblicherweise von bei- bzw. unterordnenden Konjunktionen erfüllt werden. Aus diesem Grund erscheint es angebracht, Modalpartikeln auch in einer Betrachtung der grammatischen Besonderheiten gesprochener Sprache zu berücksichtigen. Allerdings wäre das ein ausgesprochen komplexes Unterfangen, da Modalpartikeln niemals auf eine rein grammatische Funktion zu reduzieren sind, sondern stets zugleich bestimmte Aspekte in der Sprecher-Hörer-Beziehung transportieren (vgl. Jiang 1994: 46). Daher soll auf dieses weite Feld in der vorliegenden, grammatikorientierten Arbeit nur ganz am Rande eingegangen werden; in 4.3. wird noch einmal kurz darauf zurückzukommen sein.

Aus dem Bereich der Grammatik werden in dieser Arbeit im Übrigen alle diejenigen Verstöße gegen das schriftsprachliche System unberücksichtigt bleiben, die zwar häufig vorkommen, aber im Grunde nichts anderes als Fehlleistungen der Sprecher sind. Dazu zählen Versprecher im klassischen Sinn genauso wie Versuche, die Satzstruktur noch einmal umzubauen, nachdem schon mit der Äußerung eines Satzes begonnen wurde, so dass im Endeffekt eine völlig ungrammatische Struktur entsteht (vgl. Lindgren 1987: 283). Auch Lindgren (1988: 153) betont die Sinnlosigkeit der tieferen grammatischen Auseinandersetzung mit solcherlei Regelverstößen, da es sich dabei um "jeweils individuelle und einmalige Erscheinungen" handle, für die es müßig wäre, "nach einer Systematik [...] zu suchen".



2. Eigenheiten gesprochener Sprache

Zwischen mündlichem und schriftlichem Sprachgebrauch gibt es eine Reihe fundamentaler Unterschiede (vgl. Haag 1985: 52). Einer der bedeutsamsten ist, dass es bei einem mündlichen Gespräch zahlreiche Möglichkeiten gibt auch außerhalb des rein sprachlichen Textgehalts mit den Gesprächspartnern zu kommunizieren und Informationen auszutauschen. Gerighausen (1971: 229) betont, dass Sprecher neben den linguistischen auch "lautliche und motorische Mittel" einsetzen können, um sich mitzuteilen. Halliday (1989: 30f) führt u.a. die phonetischen Mittel Intonation, Sprechrhythmus und stimmliche Eigenschaften als so genannte "paralinguistische Merkmale" an, die über die Schriftsprache hinausweisen. Noch weiter geht Haag (1985: 53), der darauf aufmerksam macht, dass auch "extra-linguistische Mittel" wie Mimik und Gestik kommunikative Funktionen erfüllen können, die in anderen Situationen, d.h. insbesondere im schriftlichen Sprachgebrauch, von der Sprache selbst übernommen werden müssten.

Auch wird in mündlichen Gesprächen häufig auf Dinge oder Sachverhalte Bezug genommen, die für alle Gesprächspartner unmittelbar wahrnehmbar sind, etwa Gegenstände, die sie vor Augen sehen, so dass die Referenz darauf keiner Worte mehr bedarf oder zumindest mit wesentlich weniger Worten auskommt, als es in einem schriftlichen Text erforderlich wäre (vgl. Horowitz und Samuels 1987: 7). Der gesamte Bereich der non-verbalen Kommunikation spielt bei mündlichem Sprachgebrauch also eine wesentlich größere Rolle als bei schriftlichem. Eine Konsequenz davon ist, dass der Korrektheit mündlicher Äußerungen oftmals nicht so eine große Bedeutung zukommt, wie es bei vergleichbaren schriftlichen Aussagen der Fall wäre, weil die parallel zum sprachlichen Gehalt aufgenommenen non-verbalen Informationen das Verständnis erheblich erleichtern, auch wenn die verbale Äußerung Fehler aufweist.

Ein zweiter großer Unterschied zwischen gesprochener und geschriebener Sprache liegt in den Produktionsbedingungen: Wer schreibt, kann sich in der Regel Zeit lassen, über seine Äußerungen nachdenken, bevor er sie niederschreibt, und sie ggf. auch später wieder überarbeiten. Mündliche Produktion muss demgegenüber in der Regel in sehr kurzer Zeit geschehen, und was einmal geäußert ist, lässt sich nicht mehr revidieren (vgl. 2.1.). Eine detailliertere Übersicht weiterer Unterschiede findet sich in Horowitz und Samuels (1987: 9).



2.1. Kompetenz versus Performanz

Die Unterscheidung zwischen diesen beiden Begriffen geht auf Noam Chomsky zurück, der sie in seinem bedeutenden Werk "Aspekte der Syntax-Theorie" geprägt hat. Unter Kompetenz versteht er "die Kenntnis des Sprechers [...] von seiner Sprache" (1973: 14). Damit meint er das gesamte grammatische und lexikalische Wissen über eine Sprache, das im Gehirn des Sprechers gespeichert ist und auf das er theoretisch bei der Produktion sprachlicher Äußerungen zurückgreifen kann. Dies gelingt aber eben nur theoretisch, denn tatsächlich ist nur der von Linguisten viel bemühte, hypothetische "ideale Sprecher" (Chomsky 1973: 13) in der Lage, seine Äußerungen ständig in völliger Übereinstimmung mit seinem psycholinguistischen Wissen zu produzieren, so dass "die Sprachverwendung als direkte Widerspiegelung der Sprach-Kompetenz aufgefasst werden" kann (Chomsky 1973: 14).

Jeder reale, menschliche Sprecher ist hingegen bei seiner wirklichen Sprachverwendung, der von Chomsky so genannten "Performanz" (1973: 14), einer Vielzahl von Einflüssen unterworfen, die es ihm unmöglich machen, sich allein und uneingeschränkt auf sein psycholinguistisches Wissen zu stützen. Dazu zählt Chomsky (1973: 13) u.a. "Zerstreutheit und Verwirrung", "Verschiebung in der Aufmerksamkeit und im Interesse" und ein "begrenztes Gedächtnis". Gerade der letztgenannte Aspekt scheint bei der spontanen, mündlichen Sprachproduktion von besonderem Belang zu sein, denn wo beim Verfassen schriftlicher Texte die begrenzte Gedächtnisleistung durch längere Bedenkzeit zumindest teilweise ausgeglichen werden kann, da steht der Sprecher in der mündlichen Kommunikation "unter Zeitdruck" und er "kann nichts vom schon Geäußerten zurücknehmen und geschickter formulieren" (Lindgren 1987: 287).

Bei ihrem Versuch, die Beschränkungen, denen Produzenten mündlicher Äußerungen unterworfen sind, neurobiologisch zu erklären, gelangen Chafe und Danielewicz (1987: 95) zu der Annahme, dass es einem Sprecher "unter normalen Bedingungen" aufgrund der beschränkten Kapazität seines Kurzzeitgedächtnisses nicht möglich sein dürfte, sich gleichzeitig auf mehr als die Menge an Informationen zu konzentrieren, die "in ungefähr sechs Wörtern ausgedrückt werden kann". Daraus würde folgen, dass es in mündlicher Rede praktisch unmöglich sein müsste, Sätze, die über eine Länge von ca. sechs Wörtern hinausgehen, "aus einem Guss" zu produzieren. Zwar sind von zahlreichen Sprechern immer wieder auch längere Sätze zu hören, die dennoch keine Irregularitäten im Sinne des herkömmlichen Grammatikverständnisses aufweisen, doch könnte dies darauf zurückzuführen sein, dass darin häufig gebrauchte, formelhafte Wendungen verwendet werden, die bereits als fertige Einheiten im mentalen Lexikon der Sprecher gespeichert sind, so dass sie das Kurzzeitgedächtnis nicht stärker belasten, als es sonst ein einzelnes Wort täte. Im Regelfall weisen jedoch gerade besonders lange, gesprochene Sätze einige grammatische Besonderheiten auf, wie insbesondere aus 4.1. und 4.3. noch deutlich hervorgehen wird.

Was die Didaktik gesprochener Sprache im DaF-Unterricht anbetrifft, so sollte aus den vorstehenden Ausführungen zumindest deutlich geworden sein, dass die Rahmenbedingungen für mündlichen Sprachgebrauch stark von den bei schriftlichem Sprachgebrauch gegebenen abweichen, so dass sich folglich auch die jeweiligen Produkte deutlich unterscheiden. Dies ist nicht etwa ein Mangel, sondern ein ganz natürliches Phänomen, das letztlich auf die biologischen Grundlagen der Sprachproduktion zurückzuführen ist. Daraus ergibt sich einerseits die Notwendigkeit, an die Qualität schriftlicher bzw. mündlicher Äußerungen der Lernenden unterschiedliche Maßstäbe anzulegen, und andererseits sollten die Lernenden mit den Mitteln und Strategien vertraut gemacht werden, deren sich deutsche Muttersprachler bedienen um trotz aller neurobiologischen Beschränkungen Äußerungen zu produzieren, die eine erfolgreiche mündliche Kommunikation ermöglichen.



2.2. Kontextabhängigkeit

Selbst gesprochensprachliche Äußerungen ein und desselben Sprechers unterscheiden sich mitunter ganz erheblich in ihrer Struktur und Qualität - dann nämlich, wenn sie in völlig unterschiedlichen Kontexten entstanden sind. Die Sprache, in der Reden gehalten werden, ist schließlich eine ganz andere als die des spontanen Gesprächs unter Freunden, und die wiederum unterscheidet sich sehr von der Sprache, in der sich etwa Angehörige unterschiedlicher Generationen miteinander unterhalten. Wieder anders tauschen sich Akademiker bei wissenschaftlichen Diskussionen aus.

Es würde also viel zu kurz greifen, von "der" gesprochenen Sprache als einheitlichem Phänomen zu sprechen und damit all die verschiedenen Verwendungssituationen über einen Kamm zu scheren. Allerdings ist ein Großteil der Unterschiede bereits auf die Verwendung unterschiedlicher lexikalischer Register zurückzuführen und hat nicht zwingend mit voneinander abweichenden grammatischen Strukturen zu tun. Wenn etwa Jugendliche sich in ihrer Umgangssprache unterhalten, hört sich das natürlich ganz anders an, als wenn ihre Großeltern miteinander sprechen. Dennoch werden mit ziemlicher Sicherheit in den Gesprächen beider Gruppen bestimmte grammatische Phänomene auftreten, die vom schriftsprachlichen Regelsystem abweichen, im mündlichen Sprachgebrauch aber von nahezu jedem Sprecher produziert werden. Und genau mit solchen sehr global als Merkmal gesprochener deutscher Sprache vorkommenden grammatischen Erscheinungen wird sich diese Arbeit im Folgenden beschäftigen.

Zwei weitere Faktoren sollen jedoch noch erwähnt werden, die tatsächlich auch die grammatische Qualität gesprochener Sprache beeinflussen. Das ist zum einen der Grad der Planung bzw. Spontaneität eines mündlichen Redebeitrags (vgl. Horowitz und Samuels 1987: 8). Wenn ein Vortrag oder eine Ansprache vorab komplett ausformuliert werden, so wie gemeinhin schriftliche Texte produziert werden, gelten natürlich nicht mehr die in 2.1. beschriebenen Beschränkungen und Zwänge, denen mündliche Sprachproduktion ansonsten unterworfen ist. Somit besteht auch keine Notwendigkeit mehr, von der konventionellen Grammatik abzuweichen.

Das andere Extrem wäre ein völlig spontanes Gespräch, wo über keine Äußerung zuvor nachgedacht wird. Gewiss kommen solche Situationen recht häufig vor, doch gibt es auch eine weite Bandbreite von Zwischen-Fällen, wo der eigentlichen mündlichen Äußerung ein mehr oder weniger langer Planungsprozess vorangeht, der sich entweder rein im Kopf des Sprechers abspielen oder auch materiell niederschlagen kann, etwa in Form des Notierens von Stichwörtern. Dies geschieht insbesondere in Situationen, wo ein gewisser "Öffentlichkeitsgrad" (Engel 1974: 200) vorliegt, wie etwa bei Referaten oder in akademischen Diskussionen. Nach solch einer mentalen Vorbereitung dürfte dann in der Regel auch die Grammatik der betreffenden Äußerung von anderer Qualität sein als in ganz spontaner Rede. Diese Vermutung deckt sich mit Forschungsergebnissen von Bayer (1971: 206), der bei einem Vergleich der mündlichen Redeformen Vortrag, Diskussion und spontanes Gespräch festgestellt hat, dass sowohl die durchschnittliche Länge eines Satzes als auch die Häufigkeit von Nebensätzen in Vorträgen und Diskussionen sehr signifikant höher sind als in spontanen Gesprächen.

Als zweiter Faktor spielt auch noch der ästhetische Anspruch an die jeweiligen Äußerungen eine Rolle für die grammatische Qualität, wobei dies sicherlich mit dem Grad der Planung zusammenhängt, da völlig ohne Planung ein ästhetischer Anspruch kaum zu realisieren sein dürfte. Engel (1974: 200) vertritt die Ansicht, dass Äußerungen in alltäglichen Gesprächen "nicht um irgendeiner ästhetischen Wirkung willen produziert" werden, während in anderen Kontexten ein "bewusster Einsatz sprachlicher Mittel um sprachlicher Effekte willen" zu beobachten sei. Und wo Sprecher ihre besondere Aufmerksamkeit auf die sprachliche Form ihrer Äußerungen richten ist es nahe liegend, dass diese dann auch eine Qualität erhalten, die bei "unbewusstem" Sprachgebrauch kaum zu erreichen sein dürfte. Diese Arbeit wird freilich nur auf diejenigen grammatischen Phänomene näher eingehen, die sich gerade dann gehäuft einstellen, wenn wirklich spontan gesprochen und von den Sprechern eben nicht bewusst über die sprachliche Form reflektiert wird.



3. Zur Didaktik gesprochener Sprache

"Sprechen lernt man nur durch Sprechen." Dieses geflügelte Wort aus der Fremdsprachendidaktik zielt wohl in erster Linie darauf ab, dass die Lernenden Übung im mündlichen Sprachgebrauch nur erlangen können, indem sie so viel wie möglich selber sprechen. Das ist natürlich ein sehr berechtigtes Anliegen, doch könnte man diesen Ausspruch im Zusammenhang mit der Vermittlung der grammatischen Besonderheiten der gesprochenen Sprache auch etwas anders interpretieren, nämlich dahin gehend, dass diejenigen grammatischen Erscheinungen, die für den mündlichen Sprachgebrauch typisch sind und vom schriftlichen abweichen, auch nur in mündlichen Übungen trainiert und anhand von sprechsprachlichem Textmaterial vermittelt werden sollten. Ähnlich argumentiert übrigens im Hinblick auf ein anderes, für die gesprochene Sprache charakteristisches Phänomen, nämlich das der Modalpartikeln, Kummer (1984: 9), der eine diesbezügliche Übungseinheit für "nur mit Tonbandaufnahmen optimal" hält.

Diese Forderung begründet sich nicht allein aus der unmittelbar evidenten Notwendigkeit heraus, die Lernenden mit den Strukturen gesprochener Sprache nicht nur "auf dem Papier", sondern auch in ihrem authentischen, also mündlichem Verwendungskontext vertraut zu machen. Vielmehr soll so auch eine klare Abgrenzung zur schriftsprachlichen Grammatik gezogen werden, um zu verhindern, dass Lernende in die Irre geleitet werden und sich bei ihnen - bewusst oder unbewusst - die Annahme bildet, was ihnen da an neuen grammatischen Möglichkeiten vermittelt wird, wäre allgemein gültig, dürfe also auch im schriftlichen Sprachgebrauch ohne weiteres eingesetzt werden. Um die Gefahr solcher Verallgemeinerungen seitens der Lernenden zu minimieren und die auf den mündlichen Sprachgebrauch beschränkte Gültigkeit dieser grammatischen Besonderheiten zu verdeutlichen, erscheint es also sinnvoll, auf Übungen zu verzichten, bei denen die Schüler sprechsprachliche Äußerungen schriftlich niederlegen sollten. Was in den Bereich der gesprochenen Sprache gehört, sollte nicht schriftlich, sondern mündlich eingeübt werden.

Das heißt jedoch nicht, dass es mit reinen "Einschleifübungen" im Sinne der audiolingualen Methode getan sein soll. Vielmehr erachtet es insbesondere Haag (1985: 55) als besonders wichtig, auch das Bewusstsein der Lernenden für die Unterschiede zwischen geschriebener und gesprochener Sprache zu sensibilisieren. Haag hat beobachtet (1985: 53f), dass Deutschlernende andernfalls die Tendenz zeigen, sich auch in mündlicher Rede mit großem Aufwand darum zu bemühen, dass ihre Äußerungen grammatisch und stilistisch den Normen der Schriftsprache gerecht werden, da sie diese als vermeintlich verbindlich erlernt haben und folglich für "gutes Deutsch" auch im mündlichen Sprachgebrauch halten.

Eine solche Bewusstseinsbildung kann nun mit verschiedenen Mitteln und in unterschiedlicher Intensität erfolgen. Am einfachsten für einen Lehrenden wäre es natürlich, seine Schüler explizit auf die Besonderheiten der gesprochenen Sprache hinzuweisen. Allerdings bleibt dabei fraglich, wie nachhaltig der Eindruck ist, den er damit bei den Lernenden hinterlässt. Für die wäre es sicherlich interessanter, wenn sie sich selber auf die Suche nach diesen Besonderheiten machen könnten. Sie könnten etwa die Aufgabe bekommen, einen schrift- und einen sprechsprachlichen Text, zweckmäßigerweise mit ähnlichem Sachinhalt, zu vergleichen und Unterschiede in den grammatischen Strukturen herauszuarbeiten oder aber sie könnten sich ausschließlich mit einem Text aus dem Bereich der gesprochenen Sprache beschäftigen und sich überlegen, was darin nach ihrem bisherigen Grammatikverständnis "falsch" oder ungewöhnlich ist. Eine andere Übung, die bei den Schülern möglicherweise besonderen Eindruck hinterlassen könnte, wäre es, sie einen Dialog zu einem bestimmten Thema formulieren zu lassen und ihr Produkt anschließend mit einem entsprechenden authentischen Gesprächstext zu konfrontieren. Wahrscheinlich würde dabei deutlich werden, dass die Lernenden sich in ihrem Entwurf wesentlich enger an schriftsprachliche Konventionen angelehnt haben, als dies Muttersprachler in einer authentischen Gesprächssituation zu tun pflegen.

Alle diese Vorschläge zur Bewusstseinsbildung implizieren freilich, dass die Lernenden bereits mit der schriftsprachlichen Grammatik vertraut sind, bevor sie für die davon abweichenden Strukturen in gesprochener Sprache sensibilisiert werden. Wenn jedoch in einem bestimmten DaF-Kurs das Training der mündlichen Kommunikationsfertigkeit aus irgendwelchen Gründen ganz besonders im Vordergrund stehen sollte, wäre in diesem speziellen Fall möglicherweise sogar zu überlegen, die Grammatikvermittlung von vornherein ganz auf das für den mündlichen Sprachgebrauch Relevante auszurichten und auch die Erscheinungen, die sich nicht mit der Schriftsprache vertragen, vorbehaltlos einzuführen. Dadurch würde Lernenden, die die deutsche Sprache in erster Linie zur mündlichen Verwendung erlernen, der Umgang mit derselben sicherlich erleichtert, denn schließlich haben sich die grammatischen Besonderheiten der gesprochenen Sprache gerade deshalb herausgebildet, weil es mit ihrer Hilfe leichter ist, unter den besonderen Bedingungen der mündlichen Redesituation (vgl. 2.1.) seine Gedanken in Worte zu fassen, als wenn man auch da immer auf die Einhaltung der schriftsprachlichen Normen achten müsste. Bei solch einer Vorgehensweise wäre es dann eventuell noch sinnvoll, im fortgeschrittenen Stadium des Kurses den umgekehrten Weg wie im vorigen Absatz beschrieben zu gehen und den Teilnehmern bewusst zu machen, dass im schriftlichen Sprachgebrauch nicht alles von dem, was sie bisher erlernt haben, üblich ist.

Im Zusammenhang mit der Vermittlung der Besonderheiten gesprochener Sprache im DaF-Unterricht stellt sich auch die Frage, inwieweit im Textmaterial der Lehrwerke solche Phänomene vorkommen. Insbesondere wäre natürlich zu untersuchen, wie authentisch die enthaltenen mündlichen Dialogtexte diesbezüglich sind, da ja in der Realität der mündliche Dialog die Textsorte ist, die (auch im Vergleich zu anderen mündlichen Textsorten; vgl. 2.2.) grammatikalisch am stärksten von der Schriftsprache abweicht. Eine solche Untersuchung hat Jan Weijenberg 1980 vorgelegt. Dazu hat er ein Korpus von Dialogtexten aus verschiedenen, seinerzeit gebräuchlichen DaF-Lehrwerken und ein Korpus authentischer, mündlicher Gespräche im Hinblick auf verschiedene strukturelle Merkmale miteinander verglichen. Er kommt zu dem Ergebnis (Weijenberg 1980: 103), dass es den analysierten Lehrwerktexten in mancherlei Hinsicht an sprachlicher Authentizität mangelte. Zwar fallen einige der von Weijenberg aufgeführten Authentizitätsmängel (1980: 100ff) in den Bereich der Phonetik, doch weisen seiner Ansicht nach die Lehrwerkdialoge auch in ihrer grammatischen Konstruktion deutliche "didaktische Verformungen" (1980: 123) gegenüber authentischen dialogischen Texten auf. Weijenberg wirft daher die Frage auf, "welche authentischen Erscheinungen [...] warum" getilgt worden seien (1980: 124), ohne jedoch eine wirklich befriedigende Erklärung dafür zu finden.

Gewiss sind die Ergebnisse dieser 17 Jahre zurückliegenden Studie nicht ohne weiteres auf Lehrwerke jüngeren Datums zu übertragen. Bei Durchsicht einiger Lehrbücher (vgl. "Verzeichnis der betrachteten DaF-Lehrwerke" im Anschluss an die Bibliographie) zeigt sich zwar, dass gerade die Texte der ersten Lektionen noch immer ein ganzes Stück davon entfernt sind authentisch zu wirken, aber häufig treten in Dialogen auch tatsächlich grammatische Erscheinungen auf, die so in der Schriftsprache nicht vorkommen dürften. Besonders oft sind dies elliptische Äußerungen (vgl. 4.2. bzw. 4.2.1.). Dennoch bleibt festzuhalten, dass den grammatischen Besonderheiten der gesprochenen Sprache in den Lehrwerken nicht gerade überwältigende Aufmerksamkeit gewidmet wird. So steht in den betrachteten Lehrerhandreichungen kein einziger Hinweis zum Umgang damit, und auch die Auflistungen der Grammatikthemen in den Inhaltsverzeichnissen der Lehrbücher enthalten keinerlei explizite Verweise auf solche Aspekte. Ohne dass näher ausgeführt würde, dass es sich dabei um typische Eigenheiten gesprochener Sprache handelt, finden sich in einigen Lehrwerke (insbesondere Deutsch aktiv Neu und Deutsch konkret) dann aber doch einzelne Übungen zu Phänomenen aus diesem Bereich. Darauf wird in den Didaktikabschnitten im Kapitel 4. noch näher eingegangen werden.



4. Grammatische Phänomene in der gesprochenen Sprache

Im Folgenden werden nun einige besonders hochfrequente grammatische Besonderheiten gesprochener Sprache im Einzelnen vorgestellt. An die Beschreibung der grammatischen Phänomene in den Bereichen Satzbau, elliptische Satzkonstruktionen sowie Satzlänge und Satzgefüge schließen sich dann jeweils Überlegungen zum didaktischen Umgang damit an, wobei auch untersucht wird, was die Lehrwerke zum betreffenden Thema zu bieten haben.



4.1. Satzbau

Die Anordnung der verschiedenen Satzglieder in Sätzen des Schriftdeutschen folgt im Allgemeinen bestimmten Satzbauplänen. So gilt in Hauptsätzen, sofern es sich nicht um Fragesätze handelt, grundsätzlich das Prinzip der Verbzweitstellung, d.h. die konjugierte Verbform steht nach genau einem anderen Element, häufig dem Subjekt, an zweiter Stelle im Satz. Umfasst das Prädikat mehrere Verbformen, wie es insbesondere der Fall ist, wenn zur Bildung einer bestimmten Zeitform oder des Passivs Hilfsverben benötigt werden oder wenn Modalverben zum Einsatz kommen, so stehen die nicht-konjugierten Verbformen, also Infinitive bzw. Partizipien, am Ende des Satzes. Gleiches gilt für die abgetrennten Präfixe im Falle der konjugierten Formen von trennbaren Verben.

Ausgehend von diesen Stellungsregularitäten für die Verbformen hat sich in der Beschreibung des deutschen Satzbaus die Unterscheidung von Vorfeld, Mittelfeld und Nachfeld als möglichen Positionen für die übrigen Satzglieder eingebürgert (vgl. Engel 1974: 211f). Mit Vorfeld ist dabei der Anfangsbereich des Satzes vor der gebeugten Verbform gemeint. Wie bereits ausgeführt, enthält dieses Vorfeld in aller Regel genau ein Satzglied. Wenngleich es sich dabei oft um das Subjekt des Satzes handelt, so ist dies dennoch nicht zwingend notwendig. Vornehmlich zum Zwecke der Topikalisierung, d.h. um eine bestimmte Information im wahrsten Sinne des Wortes in den Vordergrund zu rücken, werden sehr häufig auch andere Satzglieder ins Vorfeld gestellt. Dann jedoch muss das Subjekt zwangsläufig ins Mittelfeld plaziert werden, denn es können ja nicht zwei Satzglieder im Vorfeld stehen.

Das Mittelfeld ist nun der Bereich zwischen konjugierter und nicht-konjugierter Verbform. In schriftsprachlichen Sätzen, die keine Nebensätze oder Infinitivkonstruktionen beinhalten, befinden sich dort in der Regel alle weiteren Satzglieder außer dem im Vorfeld stehenden, seien es obligatorische Ergänzungen zum Prädikat im Sinne der Verbvalenz oder freie Angaben. Für die Abfolge der verschiedenen Elemente innerhalb des Mittelfeldes gibt es wiederum eine Reihe von Regularitäten mit mehr oder weniger großer Reichweite, auf die hier jedoch nicht näher eingegangen werden soll.

Der Bereich ganz am Ende des Satzes, hinter den nicht-konjugierten Verbformen, wird als Nachfeld bezeichnet. In der Schriftsprache befinden sich dort für gewöhnlich nur Nebensätze und längere Infinitivkonstruktionen, sieht man einmal von Satzgliedern ab, die ins Nachfeld gerückt werden, um der betreffenden Äußerung einen besonderen ästhetischen oder poetischen Wert zu verleihen. In gesprochener Sprache spielt dieses Nachfeld gerade in längeren Sätzen jedoch oft eine sehr bedeutsame Rolle, wie im Folgenden deutlich werden wird.

Im Zusammenhang damit wird häufig von "Ausklammerungen" oder "Rahmendurchbrechungen" gesprochen. Gemeint ist mit beiden Termini ein und dasselbe, nämlich dass bestimmte Satzglieder, die gemäß der schriftsprachlichen Grammatik eigentlich im Mittelfeld stehen müssten, erst im Nachfeld erscheinen. Der Begriff von der Ausklammerung spielt dabei auf die häufig so genannte Satzklammer an, also das Phänomen, dass konjugierte und nicht-konjugierte Verbform das Mittelfeld des Satzes wie eine Klammer umfassen, aus der zumindest in der Schriftsprache nichts entweichen sollte. Genau das geschieht aber, wenn ein Satzglied eben ins Nachfeld ausgeklammert wird. Rahmendurchbrechung ist analog der Begriff derjenigen, die anstelle der Satzklammer vom Satzrahmen sprechen, damit aber genau dasselbe meinen, nämlich dass die beiden Verbbestandteile dem Satz so etwas wie einen festen Rahmen geben.

Grundmann (1975: 341) bezeichnet nun solche Rahmendurchbrechungen als "ein auffallendes syntaktisches Merkmal" in der mündlichen Rede, und Engel (1974: 221) hat in einem Korpus mündlicher Äußerungen festgestellt, dass ca. 20 % der Satzrahmen durchbrochen worden waren, während dies in einem schriftlichen Vergleichskorpus nur auf knapp 4 % der Fälle zutraf. Weitere Autoren geben den beiden Recht, indem sie der Darstellung dieses Phänomens in ihren Publikationen zur gesprochenen Sprache breiten Raum widmen (so Schröder 1971: 87ff und Lindgren 1987: 284).

Sie alle haben zahlreiche Fälle von Ausklammerungen beobachtet und darin nach Gesetzmäßigkeiten gesucht. So ist Lindgren (1987: 284) zu der Ansicht gelangt, dass im Vor- oder Mittelfeld des Satzes "in der Regel [...] ein Prowort" stehe, dass dann "erst durch den Nachtrag spezifiziert wird". Als Beispiele führt er Sätze an wie "Er musste heute früh nach Hamburg fliegen, mein Mann", wo das Subjekt zunächst nur als Personalpronomen erscheint und im Nachfeld erst explizit gemacht wird, oder "Geht die richtig, deine Küchenuhr?", wo erst im Nachfeld das Referenzobjekt zu einem Demonstrativpronomen auftaucht.

Zu verschiedenen, in gewisser Weise sogar konträren Befunden ist Grundmann gelangt. So hat er unter anderem festgestellt (1975: 350f), dass mitunter Satzglieder ausgeklammert werden, die der Sprecher für eher unwichtig erachtet, wie im Beispiel "das eigentliche Ziel der amerikanischen Urfassung ist es ja gewesen, möglichst die unterprivilegierten Kinder anzusprechen in den Slums in den Großstädten" (Grundmann 1975: 351). Grundmann erklärt sich solche Ausklammerungen von minder wichtigen Informationen aus dem Satz damit, der Sprecher befreie so "den verbalen Inhalt des Mittelfeldes [...] von allen unwichtigen Satzgliedern, um ihm das entsprechende Gewicht zu verleihen".

Ob diese Erklärung wirklich den Hauptgrund für solche Ausklammerungen trifft, scheint jedoch fraglich. So sieht Schröder (1971: 89) als Ursache für zahlreiche Rahmendurchbrechungen in gesprochener Sprache, dass der Sprecher schlicht und einfach "Bedenkzeit" benötigt, bevor ihm bestimmte Informationen einfallen, die er noch in seinem Satz unterbringen möchte. Und so trägt er diese Informationen eben im Nachfeld nach, nachdem der "offizielle" Satzrahmen bereits abgeschlossen ist. Diese Vermutung würde sich auch mit der in 2.1. bereits dargestellten Erkenntnis decken, dass die mündliche Sprachproduktion den Beschränkungen des Kurzzeitgedächtnisses unterworfen ist. In diesem Lichte erscheint sehr plausibel, dass gerade in längeren Sätzen oft eines oder sogar mehrere Satzglieder erst im Nachfeld realisiert werden, wie z.B. in "ich wollte gerne wissen, was bei Ihnen ein Gürtelreifen kostet für einen VW, Größe 150 mal 15" (Weijenberg 1980: 239).

Von solchen quasi unabsichtlichen Ausklammerungen zu unterscheiden wäre allerdings der ebenfalls mehrfach konstatierte Fall, dass eine Ausklammerung offenbar zur besonderen Betonung des hintangestellten Satzgliedes dienen sollte. So könnte laut Schröder (1971: 89f) ein "Fahrlehrer in der ersten Fahrstunde" geäußert haben: "Zu allererst muss man beachten die Vorfahrt", um den Schülern die besondere Bedeutung des Vorfahrtachtens einzuschärfen. Und auch Grundmann (1975: 342) hat festgestellt, dass nicht nur, wie bereits ausgeführt, Unwichtiges ausgeklammert wird, sondern in Fällen wie "Ich will etwas sagen über Bestandteile und die Herstellung des Bieres" sogar "das Wichtigste überhaupt" im ganzen Satz.

Das jedoch scheint häufig auch gerade an den Satzanfang, also ins Vorfeld gestellt zu werden, wie in dem kurzen Beispiel "Schön ist das" (Engel 1974: 217). Engel bezeichnet dieses Phänomen als "Ausdrucksstellung". Auch Lindgren (1987: 287f) hat solche "Vorwegnahmen" dokumentiert, nicht nur in Form von einzelnen Elementen eines Hauptsatzes wie in "Diesen Spielkasten, verwenden Sie den bei allen schwierigen Kindern?", sondern auch im Umfang ganzer Gliedsätze, beispielsweise "Wo Sie da eingestellt werden, das wissen Sie nicht". Wichtig ist in diesem Zusammenhang aber die Feststellung, dass in allen diesen Fällen jeweils nur ein einziges Glied des Hauptsatzes ins Vorfeld tritt. Das Grundprinzip der Verbzweitstellung bleibt also offenkundig auch in der gesprochenen Sprache unangetastet.

Was die Abfolge der Satzglieder im Mittelfeld betrifft, so betont Engel (1974: 224f), dass in der gesprochenen Sprache tendenziell häufiger von "fakultativen Regeln" abgewichen wird, also von Regularitäten, die in der Schriftsprache zwar häufig zu beobachten sind, aber bei weitem nicht als allgemeingültig gelten können. Ein Beispielsatz dafür wäre "das ging automatisch dann weiter", was schriftsprachlich bei Beachtung der fakultativen Regeln lauten müsste: "Das ging dann automatisch weiter". Auch Schröder (1971: 87) hat festgestellt, dass in gesprochener Sprache im "inneren Rahmen" der Sätze, also zwischen konjugierter und nicht-konjugierter Verbform, "die Wortstellung wesentlich toleranter gehandhabt" wird als in geschriebener Sprache, und er belegt dies mit Sätzen wie z.B. "Liebermann ist krank vorige Woche gewesen".

Im Zusammenhang mit Mittelfeldstellung und Ausklammerungen könnte auch noch Schröders Hinweis (1971: 94) von Bedeutung sein, dass die obligatorischen Ergänzungen im Sinne der Verbvalenz auch in der gesprochenen Sprache in der Regel im Mittelfeld zu stehen haben, sofern sie nicht bereits im Vorfeld stehen, und Rahmendurchbrechungen wie "Emma hat im Keller geschält Kartoffeln" "nur sehr bedingt (wenn überhaupt) akzeptabel" sein dürften. Analog zu den oben dargestellten Beobachtungen von Lindgren (1987: 284) müsste wohl zumindest ein Pronomen im Mittelfeld für das direkte Objekt stehen, damit der Satz als wohlgeformt akzeptiert werden könnte, etwa "Emma hat sie im Keller geschält, die Kartoffeln".

Ohnehin scheint es bestimmte grammatische Einheiten zu geben, die signifikant häufiger ausgeklammert werden als andere. Sowohl Schröder (1971: 93) als auch Grundmann (1975: 345) erklären übereinstimmend, dass besonders oft Präpositionalphrasen ausgeklammert würden. Grundmann behauptet sogar, dass es sich bei den Ausklammerungen "nahezu ausschließlich" um solche handle, was jedoch aufgrund zahlreicher Gegenbeispiele auch im obigen Text wohl als übertrieben eingeschätzt werden muss. Schröder fasst seinerseits Präpositionalphrasen wie z.B. "dann bin ich also an eine Tankstelle hingefahren mit zitternden Knien" (1971: 93) und sonstige Umstandsbestimmungen, etwa einzelne Adverbien wie in "dass die Zahlen des Finanzberichts sechsundsechzig nicht mehr gültig seien jetzt" (1971: 92), zusammen und äußert dann die Vermutung, "daß diese Ausklammerungen [...] quantitativ das Übergewicht haben dürften" (1971: 93). Jedenfalls würde die gehäufte Ausklammerung von Präpositionalphrasen gut ins Bild von den gedächtnisphysiologischen Beschränkungen passen: Präpositionalphrasen sind häufig umfangreichere Wortgruppen, die als Umstandsbestimmungen oder Attribute auch oft nicht zu den wichtigsten Informationsträgern im Satz gehören, und daher ist durchaus nachvollziehbar, dass Sprecher nicht bereits zu Beginn der Produktion eines Satzes ihr Kurzzeitgedächtnis damit belasten möchten, sondern die Präpositionalphrase lieber erst am Ende nachschieben.

Chafe und Danielewicz (1987) haben im Übrigen untersucht, wie häufig typisch schrift- oder gar fachsprachliche grammatische Konstruktionen in der gesprochenen Sprache anzutreffen sind. Unter anderem haben sie für das Englische herausgefunden, dass Präpositionalphrasen im mündlichen Gespräch weniger als halb so oft auftreten wie in wissenschaftlichen Aufsätzen (1987: 98). Noch wesentlich signifikanter sind die Unterschiede bei Partizipialkonstruktionen, wo auf 24 Vorkommen in wissenschaftlichen Texten nur fünf in mündlicher Konversation der gleichen Gesamtlänge fallen (1987: 102), und der Verwendung des Passivs, wo 22 Erscheinungen in dem akademischen Textmaterial ganze drei aus den mündlichen Gesprächen gegenüberstehen (1987: 109). Dies belegt natürlich sehr deutlich die triviale Annahme, dass bestimmte komplexe grammatische Konstruktionen im mündlichen Sprachgebrauch eher gemieden werden (vgl. auch 4.3.). Das soll hier jedoch nicht weiter erörtert werden, da der Schwerpunkt dieser Arbeit schließlich auf denjenigen grammatischen Besonderheiten der gesprochenen Sprache liegt, die in der Grammatik der Schriftsprache im Grunde überhaupt nicht existieren.



4.1.1. Didaktische Überlegungen

In 4.1. ist deutlich geworden, dass eine sehr typische Erscheinung für den Satzbau in gesprochener Sprache die Durchbrechung der Satzklammer ist. Satzglieder, die in der Schriftsprache im Mittelfeld stehen müssten, rücken ins Nachfeld. Auf der anderen Seite wird aber gerade diese Satzklammer im DaF-Unterricht den Lernenden in aller Intensität eingeschärft, sei es im Zusammenhang mit der Erklärung der Verbstellung oder wenn es um die Positionierungsregularitäten für die verschiedenen Satzglieder im Mittelfeld geht. Dabei werden so martialische Bilder verwendet wie eine Schraubzwinge (Deutsch aktiv Neu 1B: 18 oder Deutsch konkret 1: 82), die nun wirklich den Eindruck erweckt, als könne unter gar keinen Umständen irgendetwas aus dem Satzrahmen heraus und hinter die abschließende Verbform rutschen. So gut wie nirgends ist in den betrachteten Lehrwerken solch eine Möglichkeit auch nur angedeutet. Auch in den Lehrbuchdialogen spielt das Phänomen Ausklammerung keine Rolle. Vielmehr finden sich dort mitunter ziemlich lange Sätze, in denen auch solche Angaben im Mittelfeld stehen, die die meisten Muttersprachler wahrscheinlich getrost ausklammern würden; in Deutsch konkret 1 etwa "Wir wollen Montag um drei wieder Fußball spielen", was sich genauso gut zu "Wir wollen Montag wieder Fußball spielen um drei" oder gar "Wir wollen wieder Fußball spielen Montag um drei" umformen ließe. Solche Formen fehlen in den Lehrbüchern jedoch völlig.

Eine Ausnahme stellt eine Grammatikübung aus Sprachbrücke 2 (155) dar. Darin geht es in erster Linie um Satzglieder, die auch in der Schriftsprache im Nachfeld stehen können, wie Infinitivkonstruktionen, Nebensätze oder Ergänzungen nach einem Doppelpunkt. Es kommen jedoch auch zwei Sätze vor, die offenkundig der gesprochenen Sprache entlehnt sind: "Ich habe voriges Jahr einen 8-Wochen-Kurs gemacht, in Göttingen." und "Bina hat doch gestern von einem interessanten Film erzählt mit H. Bogart und I. Bergmann". Die Aufgabe besteht jeweils darin, die durcheinandergeschüttelten Glieder eines Satzes so zu ordnen, dass am Ende auch etwas im Nachfeld steht. Allerdings wird in keiner Weise darauf hingewiesen, dass diese Nachfeldstellung in der gesprochenen Sprache eine andere Relevanz besitzt als in der geschriebenen, und die sprechsprachlichen Sätze sind auch nicht als solche gekennzeichnet, allenfalls aus ihrem Inhalt lässt sich der mündliche Charakter erschließen. Dass durch diese eine kleine Übung den Lernenden nachhaltig deutlich wird, dass es kein Frevel ist, wenn man beim Sprechen den Satzrahmen durchbricht, darf also bezweifelt werden. Hinzu kommt, dass die Autoren von Sprachbrücke 2 selbst diese Übung offenkundig für eine eher unwichtige halten, steht doch in den Lehrerhandreichungen (116) als einziger Kommentar dazu: "Sätze mit besetztem Nachfeld: Falls dieser Bereich für Ihre KT [= Kursteilnehmer] kein Lernproblem darstellt, können Sie sofort zu E3 übergehen".

Dass in diesem Bereich zumindest, was die Bedeutung für die gesprochene Sprache betrifft, jedoch bei zahlreichen DaF-Lernern ein Lerndefizit vorliegen könnte, legen nicht nur eigene Erfahrungen nahe, sondern auch eine Äußerung von Grundmann (1975: 407), der in Bezug auf den muttersprachlichen Deutschunterricht explizit empfiehlt, "das Gesetz der Umklammerung nicht nur zu lernen, sondern auch vor ihm zu warnen". Und wovor Muttersprachler sogar gewarnt werden sollen, das sollte DaF-Lernenden denn vielleicht doch nicht unbedingt als absolut unumstößlich eingeflößt werden - zumal es erfahrungsgemäß eine sehr erleichternde Erkenntnis für sie sein kann, dass sie die abschließende Verbform nicht zwingend mühsam im Hinterkopf behalten müssen, bis sie alle anderen Satzglieder erfolgreich im Mittelfeld plaziert haben.

Da sie also eine echte Erleichterung für den mündlichen Sprachgebrauch darstellt, sollte die Erscheinung der Ausklammerung auf jeden Fall im Unterricht thematisiert werden, wenn die Satzklammer erst einmal so vertraut ist, dass nicht mehr die Gefahr besteht, dass die Lernenden dann alles durcheinander bringen. Nachdem den Schülern erst anhand einiger Beispiele, die man sie möglicherweise selbst aus authentischen Texten heraussuchen lassen könnte, das Prinzip klar geworden ist und sie vom Lehrenden eine spannende Geschichte über Freud und Leid des Kurzzeitgedächtnisses zu hören bekommen haben, werden sie sicherlich rasch selber in der Lage sein, kommunikativ aktiv zu werden und die Ausklammerung einzuüben, indem sie selbst entsprechende Sätze produzieren. Der eine oder die andere wird dabei vielleicht sogar zu Äußerungen ungeahnter Länge vorstoßen. Nur muss natürlich konsequent darauf geachtet werden, dass sich nicht unzulässige Ausklammerungen in schriftliche Texte der Lernenden einschleifen. Und sie sollten ein Gefühl dafür besitzen oder entwickeln, welche Satzglieder als obligatorische Ergänzungen zum Prädikat eigentlich auch in der gesprochenen Sprache ins Vor- und Mittelfeld gehören und besser nicht ausgeklammert werden sollten (vgl. 4.1.). Ganz so einfach ist es eben auch wieder nicht...



4.2. Elliptische Satzkonstruktionen

Ob man es als Ellipse bezeichnet, mit Lindgren (1988: 148) als "eingliedrigen Satz" (im speziellen Fall; s.u.) oder als "Reduktion" wie Brinkmann (1974: 152), gemeint ist immer das gleiche: Es geht um Sätze, denen etwas fehlt. Irgendein Satzglied, das nach herkömmlichem Grammatikverständnis unbedingt dazugehört, fällt unter den Tisch, oder auch gleich mehrere Satzglieder, bis man eben bei Lindgrens "eingliedrigem Satz" angelangt wäre, der nur noch "aus einem Kernwort mit etwaigen unter- oder beigeordneten Attributen" besteht, wie etwa die bekannten Grußformeln "Guten Morgen" und "Auf Wiedersehen" (Lindgren 1988: 148). Da es sich bei diesen Beispielen jedoch um zu idiomatischen "Ausdrücken erstarrte Wendungen" handelt, die "für die jeweilige Sonderfunktion lexikalisiert" sind, werden solche Fälle im Folgenden nicht weiter betrachtet. Es bleiben jedoch immer noch genügend Fälle von Ellipsen übrig, die tatsächlich als besonderes grammatisches Charakteristikum gesprochener Sprache zu werten sind. So sieht es auch Lindgren (1987: 289), der einräumt, dass man, folgte man "der Grammatik der Schriftsprache [...] diese Sätze als eindeutig falsch bezeichnen" müsste, um gleich darauf festzuhalten, dass gleichwohl "keine Verständigungsschwierigkeiten" entstünden, vielmehr sei "das Gemeinte [...] im jeweiligen Kontext immer eindeutig gegeben".

Die Verwendung elliptischer Satzkonstruktionen hat offenbar insbesondere zwei Hintergründe: Zum einen stellt Haag (1985: 54) fest, nur das, "was unmittelbar relevant ist", werde geäußert, jegliche Information, die zum Verständnis des Satzes nicht unbedingt notwendig ist, wird also einfach ersatzlos getilgt. Dass nun trotz starker Reduktion des Satzes noch ein Verständnis gewährleistet ist, hängt mit der zweiten Erscheinung zusammen, nämlich dass sich Ellipsen häufig an unmittelbar zuvor geäußerte Sätze aus dem eigenen Munde oder dem des Gesprächspartners anschließen und diese quasi fortführen.

Besonders deutlich wird dies bei elliptischen Antworten auf Fragen, wie sie im mündlichen Sprachgebrauch ständig vorkommen. Dazu führt Lindgren (1985: 208f) eine Reihe von Beispielen an, etwa "Wo ist der Chef? - In seinem Zimmer" oder "Hat denn kein Mensch im Haus etwas gemerkt? - Leider erst viel zu spät". Hier wird schon deutlich, dass bei Antworten sowohl auf Wort- als auch auf Satzfragen nur das jeweils für die Beantwortung der Frage relevante Faktum genannt wird, also genau die Information, die der Frager benötigt. Diese wird nicht noch einmal in einen Satz eingebettet, der ohnehin genau die gleichen Glieder hätte wie der Fragesatz, nur dass bei Wortfragen die betreffende Information die Stelle des Fragewortes einnehmen würde. Dass es sich bei den Antworten dennoch nicht um die bloße Äußerung einiger Wörter ohne grammatischen Zusammenhang handelt, sondern sich tatsächlich "die Satzstruktur [...] aus der Frage des einen Partners in die Antwort des anderen hinein" erstreckt (Lindgren 1985: 209) bzw. "eine Stelle des Vorgängersatzes neu besetzt wird" (Brinkmann 1974: 147), zeigt sich darin, dass die Antwort jeweils in derjenigen grammatischen Form steht, die das betreffende Element auch haben müsste, wenn es Glied eines kompletten Satzes wäre. So ist eine Frage wie "Wen hast du getroffen?" mit "den Pfarrer" grammatisch akzeptabel beantwortet, wohingegen kein Muttersprachler einen Nominativ wie "der Pfarrer" oder noch andere Formen zur Antwort geben würde.

Nach Analyse eines umfangreicheren Korpus mündlicher Dialoge kommt Lindgren (1985: 210) zu dem Schluss, dass "offenbar eine kurze eingliedrige Äußerung das Sprachübliche" bei der Beantwortung von Fragen sein muss und nur, "wenn ein komplexer Tatbestand mitzuteilen" sei oder "einer Aussage besonderer Nachdruck verliehen werden" solle, in vollständigen Sätzen geantwortet wird.

Allerdings wird nicht ausschließlich nur in Frage-Antwort-Dialogen mittels elliptischer Äußerungen an Satzstrukturen des Gesprächspartners angeknüpft. Als weitere "normale" Situationen, in denen einzelne Satzglieder an einen "benachbarten Satz" angeschlossen werden, nennt Lindgren (1988: 146; vgl. auch 1985: 211) "kurze Gegenfragen, Einwände oder Kommentare". Ein Beispiel für solch eine Gegenfrage wäre "Du, mach doch Nusskuchen! - Mit Aprikosen darauf?" und elliptische Kommentare wären z.B. "Das habe ich nicht gesagt. - Aber gedacht." oder "Ich vermisse sie sehr. - Sie dich nicht.". Hier zeigt sich genau so wie oben in den Fragen und Antworten, dass in der Replik tatsächlich nur diejenigen Satzteile geäußert werden, die neue Informationen transportieren, und diese wiederum passen sich von ihrer grammatischen Form her exakt in die Struktur des Vorgängersatzes ein. Es liegt also ein Musterbeispiel für sprachliche Ökonomie vor: Der Erwidernde im Zwiegespräch braucht sich nicht lange "um die Bildung eines neuen Satzes mit einem eigenen Satzplan" zu bemühen, sondern kann auf das "unmittelbar voraufgegangene Satzmuster des Partners" zurückgreifen und bestückt dies nur noch "mit seinen zusätzlichen Angaben" (Lindgren 1988: 147).

Lindgren kennt aber auch Ellipsen wie "Verstehe." oder "Weiß ich doch." (1988: 145f; vgl. auch 1987: 288), die nicht als Fortführung der Struktur eines vorangegangenen Satzes aufgefasst werden können. Hier muss es sich also um eine reine "Ersparung" von Satzgliedern wie bestimmten Pronomina, unter Umständen auch noch Hilfsverben, etwa im Beispiel "Richtig!", handeln, die laut Lindgren (1988: 146) "eine nur formal-grammatische Funktion haben und in dem vorliegenden Kontext nichts Wesentliches zur Verständigung beitragen". Dass solche Aussparungen in gesprochener Sprache eher möglich sind als in geschriebener, erklärt er sich damit, dass der jeweilige Gesprächspartner "ohnehin versteht, worauf sich die Aussage bezieht", sofern im mündlichen Gespräch, wie es häufig der Fall ist, alle Beteiligten "leibhaftig" anwesend sind und die Gegenstände, auf die mit den weggelassenen Proworten referiert worden wäre, in ihrem "Blickfeld" liegen.

Noch ein besonderes Anwendungsgebiet für elliptische Äußerungen sieht Brinkmann (1974: 152f) in bestimmten Alltagssituationen, wo Gespräche auf einen "typisch wiederkehrenden Zweck" gerichtet sind. Seine Beispiele beziehen sich auf Kaufhandlungen, etwa am Fahrkartenschalter, im Lebensmittelladen oder in der Gastwirtschaft. Dort sind aufgrund des eindeutigen, außersprachlichen Kontextes und der klar definierten "Rollen" der Gesprächspartner als Käufer bzw. Verkäufer Äußerungen wie "zweimal Düsseldorf", "ein Pfund Zucker" oder "eine Tasse Kaffee" auch ohne weitere Einbettung in Satzzusammenhänge problemlos zu verstehen. Folglich wird im Sinne der sprachlichen Ökonomie auch derart verkürzt gesprochen, es sei denn, dass andere Bedürfnisse wie etwa das Anliegen, besonders höflich zu wirken, einen Sprecher dazu veranlassen, dennoch zu äußern: "Ich hätte gerne zwei Fahrkarten nach Düsseldorf.".



4.2.1. Didaktische Überlegungen

Die elliptischen Satzkonstruktionen, insbesondere bei der Beantwortung von Fragen, sind ein derart hochfrequenter Bestandteil der mündlichen Kommunikation, dass sie mittlerweile sogar in den DaF-Unterricht Einzug gehalten haben, obwohl dort in entsprechenden Übungen auch nach wie vor noch häufig Fragen in ganzen Sätzen zu beantworten sind, weil sich auf diese Weise wohl bestimmte grammatische Strukturen bei den Lernenden besser einschleifen sollen. Diesen Interessenkonflikt zwischen dem Bedürfnis, irgendwelche sprachlichen Strukturen einzuüben, und dem Anliegen, die Sprache möglichst authentizitätsnah anzuwenden, kennt auch Lindgren (1985: 210f). Er vermutet, die Praxis des Antwortens in vollständigen Sätzen erfülle in der Schule "sicherlich eine Funktion", doch ist er der Meinung, "für das normale Alltagsleben sollte dieses Kapitel der Grammatik doch anders abgefasst" werden. Demzufolge wäre also auch ein DaF-Unterricht, der das Ziel hat, zur erfolgreichen Kommunikation im Alltag zu befähigen, gehalten, den grammatischen Besonderheiten der gesprochenen Sprache stärker Rechnung zu tragen. Und im Falle der elliptischen Konstruktionen gilt natürlich ganz besonders, dass es für die Lernenden eine wesentliche Erleichterung darstellt, wenn sie sich in wenigen Wörtern äußern dürfen anstatt über einen kompletten Satz mit Verbform und allen weiteren "Schikanen" nachdenken zu müssen.

Erfreulicherweise finden sich praktisch in allen Lehrwerken jüngeren Datums Dialoge mit elliptisch reduzierten Sätzen, zumindest als Antworten auf Fragen. So sind in einem Dialog aus Deutsch konkret 1 (66) die Antworten in sämtlichen möglichen Fällen elliptisch formuliert, etwa "Wie lange bist du schon unterwegs? - Seit zwei Wochen.". Im Anschluss daran sind einige Muster für Frage- und Antwort-Typen aufgelistet, wobei die Ganzsatzversion jeweils, wenn überhaupt angegeben, nur in Klammern gesetzt ist: "Wohin willst du? - (Ich will) nach...". Den Lernenden wird hier also die elliptische Antwort unmissverständlich als der Normalfall präsentiert.

Noch einen Schritt weiter geht Deutsch aktiv Neu 1A, wo in den allermeisten Grammatikabschnitten und Übungen zum Bereich Fragen und Antworten jeweils von vornherein nur die elliptische Variante angeboten wird. Außerdem tauchen in den Dialogen noch weitere Formen von Ellipsen auf, etwa "Sie haben eben angerufen. - Vor zehn Minuten!" (79), so dass die Lernenden diese als natürliche Erscheinung der gesprochenen Sprache kennen lernen können. Zwar fehlt ein expliziter Kommentar dazu, dass solche Konstruktionen nicht der schriftsprachlichen Grammatik entsprechen, doch hält sich das Fehlerrisiko wohl in Grenzen, da Ellipsen dieser Art ohnehin nur in dialogischen Texten realisierbar sind, weil sie unverständlich wären, wenn sie nicht an eine Frage oder Aussage des Gesprächspartners anknüpfen würden. Daher ist es unwahrscheinlich, dass Lernende sie plötzlich in typischen schriftlichen Textformen wie Aufsätzen reproduzieren.

Leider sind aber noch nicht alle Lehrwerke diesbezüglich völlig auf der Höhe des tatsächlichen Sprachgebrauchs. So enthält zwar auch Neuer Start 1 Dialoge mit elliptischen Antworten auf Fragen wie "Wieviel Geld brauchen Sie im Monat für die Miete? - 550 Mark, dazu 150 Mark für Heizung und Strom" (71). An anderer Stelle werden jedoch auch ausgesprochen redundante Antwortformen präsentiert, etwa "Ist das ein Restaurant? - Nein, das ist kein Restaurant, das ist ein Kino." (27), wo "Nein, ein Kino" völlig ausreichend gewesen wäre. Und in den Grammatikabschnitten finden sich sowohl Übungen zur elliptischen als auch zur Fragenbeantwortung in vollständigen Sätzen (vgl. 58), wobei die Beispielsätze in beiden Fällen eindeutig dem mündlichen Sprachgebrauch entstammen ("Wann kommen Sie? - Ich komme am Montag." bzw. "Wann kommt die Tagesschau? - Um 20.00 Uhr"). Warum dort im konkreten Fall die eine oder andere Form verlangt wird, bleibt schleierhaft. Allenfalls ließe sich vermuten, dass im Zusammenhang mit der höflichen Anredeform "Sie" auch eine besonders gewählte Antwortform eingeübt werden solle. Ob das jedoch dem tatsächlichen Sprachgebrauch entspricht, sei dahingestellt.

Insgesamt lässt sich auf jeden Fall fest halten, dass die neueren Lehrwerke zumindest die Existenz der Ellipse zur Kenntnis genommen haben, wenn sie sie nicht gar als ganz normale grammatische Konstruktion akzeptiert haben und in entsprechender Ausführlichkeit berücksichtigen. Es steht also zu hoffen, dass diese für den mündlichen Sprachgebrauch so wichtige und hochfrequente Erscheinung auch von den DaF-Lernenden wahrgenommen und bestenfalls sogar verinnerlicht wird.



4.3. Satzlänge und Satzgefüge

Sämtliche statistischen Untersuchungen zur Länge von mündlich geäußerten Sätzen sprechen eine deutliche Sprache: Im mündlichen Sprachgebrauch ist die durchschnittliche Satzlänge signifikant geringer als im schriftlichen. So haben Chafe und Danielewicz (1987: 104f) für das Englische herausgefunden, dass die Sätze des von ihnen untersuchten schriftsprachlichen Korpus im Durchschnitt 24 Wörter umfassten, während es im mündlichen Korpus im Mittel nur 18 Wörter waren. Zwar ist dies auf den ersten Blick noch nicht solch ein immenser Unterschied, doch ist dabei zu berücksichtigen, dass es sich bei den geschriebenen Sätzen in der Regel um recht komplexe Satzgefüge handelte, deren Länge meist nicht allzu sehr von den durchschnittlichen 24 Wörtern abwich. Bei den mündlichen Äußerungen, so betonen Chafe und Danielewicz, war die am häufigsten angetroffene Satzlänge jedoch nur ein einziges Wort - es muss sich also um typische elliptische Konstruktionen gehandelt haben (vgl. 4.2.) -, am zweithäufigsten fanden sich Zwei-Wort-Sätze, und so geht es weiter, bis am Ende der Skala noch eine kleine Anzahl von Sätzen mit 100 oder mehr Wörtern übrig bleibt. Diese jedoch sind keine kunstvoll gedrechselten Satzgebilde, wie sie für die Schriftsprache typisch wären, sondern zumeist im Grunde nur Aneinanderreihungen mehrerer Hauptsätze, die "ohne Punkt und Komma", aber durch Konnektoren wie das Wörtchen "und" miteinander verbunden, hintereinander weg produziert werden.

Zu tendenziell ähnlichen Ergebnissen für die deutsche Sprache kommt Bayer (1971: 205f), der jedoch nicht mündliche Äußerungen mit schriftlichen verglichen hat, sondern einerseits geplante und vorab ausgearbeitete wissenschaftliche Vorträge bzw. politische Reden und andererseits spontanes, nicht-öffentliches Gespräch (1971: 203) analysiert hat. Dabei ermittelte er eine durchschnittliche Satzlänge von 21 Wörtern bei den Vorträgen gegenüber 14 Wörtern im spontanen Gespräch. Auch seine Erkenntnisse zur statistischen Verteilung der verschiedenen Satzlängen (1971: 208) decken sich weitgehend mit den oben beschriebenen Beobachtungen von Chafe und Danielewicz (1987: 104f). Eine noch etwas kürzere Durchschnittslänge der Sätze in spontanen Gesprächen, nämlich ca. 12 Wörter, hat Weijenberg (1980: 59) in seinem Korpus ermittelt.

Ein bisschen anders als die Vorgenannten ist Engel (1974: 201f) bei seiner Satzlängenstudie vorgegangen: Er hat Gefüge aus mehreren Haupt- und Nebensätzen nicht als einen Satz gezählt, sondern ist von dem ausgegangen, was er als "einfache Verbalsätze" (1974: 201) bezeichnet. Unter diesen Begriff fällt für ihn jede Einheit, die aus einem "Verb und den von ihm abhängigen Ergänzungen und Angaben" besteht. Jeden einzelnen Hauptsatz und sogar jeden einzelnen Nebensatz hat er also separat betrachtet. Somit ist es kaum verwunderlich, dass er auf deutlich niedrigere Durchschnittslängen als seine Kollegen kommt: In seinem Korpus gesprochener Sprache beträgt die durchschnittliche Länge der einfachen Verbalsätze "knapp fünf Wörter", im schriftsprachlichen Korpus "knapp 10 Wörter".

Während der geringere Durchschnittsumfang von Satzgefügen in der gesprochenen Sprache noch damit zu erklären sein mag, dass dort, wo in der Schriftsprache Haupt- und Nebensätze miteinander verwoben sind, einfach mehrere separate Hauptsätze gebildet werden, was auch noch expliziter gezeigt werden wird, so ist die zuletzt angeführte Beobachtung doch auf den ersten Blick etwas erstaunlich: Wenn selbst die einfachen Verbalsätze im mündlichen Sprachgebrauch nur etwa halb so lang sind wie im schriftlichen, wie ist es denn dann möglich, dennoch inhaltlich Vergleichbares auszudrücken? Dass Informationen, die schriftlich transportiert werden können, in aller Regel auch irgendwie mündlich mitgeteilt werden können, dürfte schließlich außerhalb jeden Zweifels stehen.

Grundmann (1975: 357ff) erklärt sich dies damit, dass man in mündlicher Rede zur "Bildung überflüssiger Haupt- oder Nebensätze" neige (1975: 357). Damit meint er, dass ein Informationsumfang, der in der Schriftsprache problemlos in einem einzigen Hauptsatz ohne weitere neben- oder untergeordnete Teilsätze ausgedrückt werden kann, mündlich gerne auf "einen Haupt- und Nebensatz oder [...] zwei Hauptsätze" verteilt werde. Dadurch wird der einzelne, einfache Verbalsatz natürlich kürzer als in der schriftsprachlichen Variante, wie Grundmann auch an Hand verschiedener Beispiele (1975: 358f) vor Augen führt: "Stellt man also einen Antrag, dass man den Kriegsdienst mit der Waffe verweigern will..." wäre etwa die mündliche Entsprechung zu schriftsprachlich "Stellt man jetzt einen Antrag auf Kriegsdienstverweigerung mit der Waffe...", oder das mündliche "Und da man in eine gewisse finanzielle Notlage kam, wandte man sich an die Schaubude..." ließe sich schriftlich auch genauso gut formulieren als "Auf Grund einer gewissen finanziellen Notlage wandte man sich an die Schaubude...".

Mit anderen Mitteln zu einem analogen Schluss gelangt Halliday (1989: 79f), der die Anzahlen "lexikalischer Items" in einfachen Verbalsätzen des geschriebenen bzw. gesprochenen Englischs miteinander verglichen hat. Als solche lexikalischen Items hat er ausschließlich sinntragende Substantive, Adjektive, Adverbien und Vollverben gezählt, nicht jedoch Hilfs- und Modalverben, Pronomen und andere Wörter, die rein grammatische Funktionen erfüllen, ohne jedoch selbst bereits einen außersprachlichen Bedeutungsinhalt zu besitzen. Halliday ist zu dem Ergebnis gekommen, dass einfache Verbalsätze in der gesprochenen Sprache eine wesentlich geringere "lexikalische Dichte" besitzen als in der geschriebenen - mit lexikalischer Dichte meint er die Anzahl lexikalischer Items in einem einfachen Verbalsatz. Als "typische durchschnittliche lexikalische Dichte" für das gesprochene Englisch gibt er einen Wert zwischen 1,5 und 2 an, der entsprechende schriftsprachliche Wert dürfte sich seiner Einschätzung nach "irgendwo zwischen 3 und 6" bewegen, je nach Schreibstil und Grad der Förmlichkeit (Halliday 1989: 80).

Nicht nur im Umfang und lexikalischen Gehalt der einzelnen Haupt- oder Nebensätze bestehen jedoch signifikante Unterschiede zwischen geschriebener und gesprochener Sprache, sondern auch darin, wie häufig die jeweiligen Sprachproduzenten überhaupt auf die Verwendung von Nebensätzen zurückgreifen bzw. sich mit einer Aneinanderreihung von Hauptsätzen begnügen. So bezeichnet Grundmann (1975: 379) es als "ein typisches Kriterium für Spontaneität der mündlichen Rede", wenn Sinnzusammenhänge zwischen Sätzen anstatt durch ein Gefüge aus Haupt- und Nebensätzen durch mehrere, miteinander verbundene Hauptsätze ausgedrückt werden.

Lindgren (1987: 286) führt verschiedene Beispiele an, wo der Sprecher sich in mündlicher Rede "statt eines zu erwartenden Nebensatzes" einer "Hauptsatzform" bedient hat, um eine Äußerung fortzuführen, so etwa "Ich glaub, das sollte man einfach mal sagen" anstelle von "Ich glaube, dass man das einfach mal sagen sollte" oder "Ich gehe davon aus, wo bin ich glücklich und wo bin ich unglücklich?" anstatt "Ich gehe davon aus, wo ich glücklich und wo ich unglücklich bin.".

Selbstverständlich sind auch zu diesem Phänomen verschiedene statistische Untersuchungen angestellt worden. So hat Engel (1974: 201f) errechnet, wie viele Nebensätze in geschriebener bzw. gesprochener Sprache im Schnitt auf einen Hauptsatz entfallen. Dabei ist er in seinem sprechsprachlichen Korpus auf einen Wert von 0,2 gekommen, während er im schriftlichen Korpus durchschnittlich einen Nebensatz zu jedem Hauptsatz fand. Demzufolge wären Nebensätze in der Schriftsprache also fünfmal so häufig wie in der gesprochenen.

Recht ähnliche Werte lassen sich aus den Angaben von Bayer (1971: 205f) berechnen, der, wie oben bereits erwähnt, nicht-spontane, mündliche Vortragstexte mit spontanem Gespräch verglichen hat. In einem Vortragskorpus von 2.000 Wörtern hat er 87 Nebensätze bei insgesamt 99 Sätzen gefunden, was einem Verhältnis von ca. 0,9 entspricht. Dies kommt Engels Befund für die Schriftsprache schon ziemlich nahe. In einem Spontangesprächskorpus gleichen Umfangs fanden sich nur 37 Nebensätze bei einer Gesamtzahl von 151 Sätzen, das Verhältnis beträgt also knapp 0,25. Auch dies deckt sich nahezu perfekt mit Engels Wert von 0,2.

Eine noch etwas geringere Häufigkeit von Nebensätzen im mündlichen Sprachgebrauch konstatiert Weijenberg (1980: 70ff), der ausschließlich ein Korpus gesprochener Sprache untersucht hat. In seinem Korpus traten Nebensätze nur in 31 der insgesamt 262 Sätze auf, was einem Verhältnis von nur 0,12 entsprechen würde. Dies alles macht sehr deutlich, dass Nebensätze in der gesprochenen Sprache nur eine untergeordnete Rolle spielen und ihre Bedeutung hinter der Wichtigkeit, die sie für die Schriftsprache besitzen, weit hinterher hinkt.

Chafe und Danielewicz (1987: 103) erklären sich dieses Phänomen damit, dass eine "elaboriertere" Syntax "offenkundig [...] mehr Verarbeitungsaufwand" erfordere, als Sprecher bei der Produktion spontaner, mündlicher Äußerungen gemeinhin zu leisten im Stande seien. Letztlich liegt es also wiederum in der begrenzten Verarbeitungskapazität des menschlichen Gedächtnisses begründet, dass im mündlichen Sprachgebrauch bevorzugt auf Hauptsätze zurückgegriffen wird. Solche sind schließlich einfacher zu konstruieren als komplexe Gefüge unter Einbeziehung von Nebensätzen.

In diesem Kontext stellt sich freilich die Frage, wie denn dann der Zusammenhang zwischen den einzelnen Hauptsätzen in umfangreicheren mündlichen Äußerungen hergestellt wird. Sowohl Chafe und Danielewicz (1987: 102f) als auch Haag (1985: 57f) stellen übereinstimmend fest, dass "bei weitem vorherrschend" (Haag 1985: 58) die Konjunktion "und" zur Verknüpfung von Hauptsätzen verwendet wird. Damit ist es zwar möglich, Sätze miteinander zu verbinden und dem Text somit eine gewisse Flüssigkeit zu verleihen, "und" allein reicht jedoch noch nicht aus, um bestimmte Sinnzusammenhänge, etwa temporaler oder kausaler Art, auszudrücken, wie es die verschiedenen Nebensätze einleitenden Subjunktionen vermögen. Es liegt also auf der Hand, dass auch im mündlichen Sprachgebrauch typische Mittel zur Explizitmachung solcher Sinnzusammenhänge eingesetzt werden müssen, die auch in der Schriftsprache gang und gäbe sind. Als Beispiele seien hier nur die temporale Konjunktion "dann" und das kausal/konsekutive "deshalb" angeführt.

Über diese Möglichkeiten hinaus weist aber Haag (1985: 58) zu Recht darauf hin, dass es sich im mündlichen Sprachgebrauch eingebürgert hat, bestimmte Mittel zur Einleitung von Hauptsätzen heranzuziehen, die in der Schriftsprache ausschließlich der Einleitung von Nebensätzen vorbehalten sind. Als "erfolgreichstes" Beispiel für dieses Phänomen führt er die ursprüngliche Subjunktion "weil" in Sätzen wie "Man spricht heute so, weil man kennt es gar nicht mehr anders." an. Haag erwähnt außerdem noch, dass auch Relativsätze in der gesprochenen Sprache häufig nach dem Muster von Hauptsätzen realisiert werden, wie z.B. in "Es gibt Leute, die sprechen mit einer ganz komischen Wortstellung.".

Als Letztes seien in diesem Zusammenhang noch einmal kurz die bereits in 1.1. erwähnten Modalpartikeln angesprochen. Auch diese können nämlich parallel zu ihren sonstigen Funktionen die Aufgabe der Verbindung von Sätzen bei Herstellung bestimmter Sinnzusammenhänge wahrnehmen. Ausführlich studiert Gisela Schulz (1973: 35ff) diese Erscheinung in Bezug auf kausale Satzverbindungen (allerdings gebraucht sie dort noch den früher gängigeren Terminus "Füllwörter", anstatt von Modalpartikeln zu sprechen). Sie kommt, kurz gefasst, zu dem Ergebnis, dass es sich bei diesen "Füllwort-Verknüpfungen" um ein "wichtiges sprachliches Strukturmittel" handle (1973: 57), mittels dessen in einzelnen der von ihr analysierten mündlichen Interviewtexte sogar mehr als 50 % der Kausalbeziehungen realisiert werden. Da eine ausführlichere Erörterung dieses Phänomens im Zusammenspiel mit den übrigen Funktionen der Modalpartikeln den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, sei hier nur noch ein Beispiel für eine solche kausale Satzverbindung mit Hilfe der Partikel "doch" angeführt: "Da ham die nix mit verdient. Die Kumpels, die hierher kamen, die hatten doch wenig Geld..." drückt den gleichen Sinnzusammenhang aus wie schriftsprachlich etwa "Damit verdienten sie nichts, weil die Kumpel, die hierher kamen, wenig Geld hatten." (Schulz 1973: 44).



4.3.1. Didaktische Überlegungen

Komplizierte Satzgefüge mit zahlreichen Nebensätzen sind eindeutig ein Ausdrucksmittel der Schriftsprache, das im mündlichen Sprachgebrauch einfach nicht praktikabel ist, weil solch umfängliche Konstruktionen bei der spontanen Sprachproduktion den Rahmen der Gedächtnisleistungsfähigkeit sprengen würden. Das hat auch Grundmann (1975: 407) erkannt, der es als "wirklichkeitsfremd" kritisiert, wenn von muttersprachlich deutschen Schülern erwartet wird, dass sie auch beim Sprechen zur Bildung komplizierter Satzgefüge in der Lage sein sollten. Solches zu verlangen, hält er für "abwegig".

Demgegenüber steht die bereits in Kapitel 3. angeführte Beobachtung von Haag (1985: 54), dass zahlreiche nicht-muttersprachliche Deutschlernende dazu neigen, auch in mündlicher Rede relativ komplexe Satzgebilde produzieren zu wollen, weil die Grammatik, die sie im DaF-Unterricht vermittelt bekommen haben, die schriftsprachliche war und sie nicht mit Strategien vertraut gemacht worden sind, wie sie ihre Gedanken beim Sprechen einfacher in Sätze fassen können.

Da es aber schlechterdings unmöglich ist, so zu sprechen, wie man schreiben würde, sollte im Rahmen des Trainings der Sprechfertigkeit im DaF-Unterricht unbedingt eingeübt werden, wie Sinnzusammenhänge, die schriftlich durch ineinander verwobene Haupt- und Nebensätze ausgedrückt werden können, auch durch Aneinanderreihung mehrerer separater Hauptsätze wiedergegeben werden können. Das bedeutet insbesondere, dass die Lernenden Redemittel an die Hand bekommen müssen, mittels derer die Verbindung von Hauptsätzen zu realisieren ist, so wie sie schließlich auch die Konjunktionen der Nebensätze kennen lernen.

Sinnvoll wäre also eine Gegenüberstellung beider Mittel mit Transformationsübungen zur Umformung von Satzgefügen in eine Kette von Hauptsätzen bzw. zur Formulierung eines gegebenen Sachverhaltes auf beide Arten. Genau solche Übungen finden sich mehrfach in Deutsch aktiv Neu 1B. Dort (39) werden etwa verschiedene Paare von Teilsätzen vorgegeben, die jeweils in einem bestimmten Zeitverhältnis zueinander stehen. Diese sind dann sowohl als Hauptsatzpaar, etwa "Zuerst bauten die Römer Schiffe; danach (dann) fuhren sie über den Rhein.", als auch als Haupt- und Nebensatz wie "Die Römer fuhren über den Rhein, nachdem sie Schiffe gebaut hatten." zu formulieren. Somit werden die Lernenden mit allen Ausdrucksmitteln vertraut gemacht, die sie benötigen, um sich schriftlich wie auch mündlich angemessen auszudrücken. Vergleichbare Übungen gibt es auch zu anderen Sinnzusammenhängen wie kausal und konzessiv (beide 74). Der einzige Schönheitsfehler ist, dass der eher schriftsprachliche bzw. eher sprechsprachliche Charakter der einen oder anderen Variante nirgends explizit angesprochen wird, auch nicht in den Lehrerhandreichungen.

Nicht ganz so fortschrittlich geht es in Sprachbrücke 2 zu, wo im Kapitel "Temporalangaben" (88f) zwar alle wichtigen temporalen Subjunktionen dargestellt und ihnen sogar die zeitlichen Präpositionen "vor", "nach", "seit" und "während" zur Seite gestellt werden, aber in keiner Weise auf Möglichkeiten zur Äußerung zeitlicher Beziehungen zwischen zwei Hauptsätzen eingegangen wird. Deutsch konkret 2 wiederum besticht zunächst durch eine sehr ansprechende Darstellung, wie "Begründungen und Konsequenzen" (40) einerseits mit Nebensätzen wie "Ich mag diesen Film, weil er spannend ist." und andererseits mit Hauptsatzpaaren wie "Ich finde die Musik gut, denn man kann prima danach tanzen." ausgedrückt werden können. Später (142) findet sich dann allerdings eine recht ausführlich Zusammenstellung der wichtigsten Subjunktionen für verschiedenste Sinnzusammenhänge, für Mittel zur Hauptsatzverknüpfung gibt es jedoch keine analoge Übersicht.

In sämtlichen betrachteten Lehrwerken fehlt auch der Verweis darauf, dass bestimmte Subjunktionen, insbesondere "weil", in der mündlichen Rede ohne weiteres auch zur Einleitung von Hauptsätzen verwendet werden können (vgl. 4.3.). Da diese Erscheinung im gesprochenen Deutsch recht häufig ist und es für die DaF-Lernenden sicherlich auch eine Erleichterung darstellt, wenn sie nach "weil" auf die Hauptsatzstellung zurückgreifen können und nicht über die Nebensatzstellung nachdenken müssen, wäre es bestimmt angebracht, sie auf dieses Phänomen aufmerksam zu machen. Auch dabei muss allerdings wiederum deutlich gemacht werden, dass diese Verwendung auf den mündlichen Sprachgebrauch beschränkt und im schriftlichen unzulässig ist.



5. Schlussbetrachtung

Aus dieser Arbeit sollte deutlich hervorgegangen sein, wie sehr sich die gesprochene Sprache auch in grammatischer Hinsicht von der geschriebenen unterscheidet. Zahlreiche Strukturen, die sich in mündlichen Äußerungen mit schöner Regelmäßigkeit finden, weichen von dem ab, was in der Schriftsprache als grammatikalisch akzeptabel erachtet wird. Das bedeutet, dass keine Rede von der Existenz eines einzigen, universellen grammatischen Systems der deutschen Sprache sein kann, welches für schriftlichen sowie mündlichen Sprachgebrauch gleichermaßen absolute Autorität für sich in Anspruch nehmen könnte. Vielmehr weist die gesprochene Sprache auch diverse eigene Gesetzmäßigkeiten auf, die durchaus nicht nur als chaotische, planlose Abweichungen von der schriftsprachlichen Grammatik zu sehen sind, sondern großenteils selbst wiederum als ein System grammatischer Regularitäten formuliert werden könnten.

Diese Erkenntnis sollte sich auch der Unterricht des Deutschen als Fremdsprache zu eigen machen. Obschon sich die heutigen DaF-Lehrwerke im Großen und Ganzen bemühen, auch den mündlichen Sprachgebrauch gebührend zu berücksichtigen, zeigt sich doch gerade in der Grammatikdarstellung und den damit verbundenen Übungen meist noch eine deutliche Prädominanz der Schriftsprache. Da diese auf Grund der großen Bedeutung schriftlichen Sprachgebrauchs in unserer zivilisierten Welt natürlich auch ihre Berechtigung hat, sieht sich der DaF-Unterricht vor die schwierige Aufgabe gestellt, seine Klientel einerseits umfassend mit den Regularitäten der deutschen Schriftsprache vertraut zu machen, sie andererseits aber auch an einen möglichst authentizitätsnahen mündlichen Sprachgebrauch heranzuführen. Wo das eine vom anderen abweicht, ist sicherlich im Einzelfall abzuwägen, welchem Vorrang eingeräumt werden soll, und vor allem ist darauf zu achten, dass es bei den Lernenden nicht zu störenden Interferenzen zwischen den beiden Systemen kommt. Dies alles zu leisten, ist gewiss kein einfaches Unterfangen. Hoffentlich konnte die vorliegende Arbeit jedoch ihren kleinen Teil dazu beitragen, die grammatikalischen Besonderheiten der gesprochenen Sprache und deren Konsequenzen für den DaF-Unterricht ein wenig transparenter zu machen.



Bibliographie

Bayer, Klaus 1971: "Verteilung und Funktion der sogenannten Parenthese in Texten gesprochener Sprache", in Goethe-Institut (ed) 1971, 200-214

Brinkmann, Hennig 1974: "Reduktion in gesprochener und geschriebener Rede", in Moser (ed) 1974, 144-162

Chafe, Wallace und Jane Danielewicz 1987: "Properties of Spoken and Written Language", in Horowitz und Samuels (eds) 1987, 83-113

Chomsky, Noam 1973: Aspekte der Syntax-Theorie, Frankfurt: Suhrkamp

Doble, Gordon und Brian Griffiths (eds) 1985: Oral skills in the modern languages degree, London: Centre for Information on Language Teaching and Research

Engel, Ulrich 1974: "Syntaktische Besonderheiten der deutschen Alltagssprache", in Moser (ed) 1974, 199-228

Gerighausen, J. 1971: "Stilistik und Fremdsprachenunterricht: Lehrziel sprachliche Angemessenheit", in Goethe-Institut (ed) 1971, 224-242

Goethe-Institut (ed) 1971: Forschungen zur gesprochenen Sprache und Möglichkeiten ihrer Didaktisierung, München: Kemmler

Grundmann, Hilmar 1975: Untersuchungen zur mündlichen Rede der Schüler im Deutschunterricht an Wirtschaftsschulen, Göppingen: Alfred Kümmerle

Haag, Winfried 1985: "An analytical approach to the teaching of spoken German", in Doble und Griffiths (eds) 1985, 51-72

Halliday, Michael A. K. ²1989: Spoken and written language, Oxford: Oxford University Press

Horowitz, Rosalind und S. Jay Samuels (eds) 1987: Comprehending Oral and Written Language, San Diego: Academic Press

Horowitz, Rosalind und S. Jay Samuels 1987: "Comprehending Oral and Written Language: Critical Contrasts for Literacy and Schooling", in Horowitz und Samuels (eds) 1987, 1-52

Jiang, Minhua 1994: Deutsche Modalpartikeln als Lehr- und Lernproblem im Fach Deutsch als Fremdsprache für Ausländer mit didaktischen Überlegungen, Frankfurt: Peter Lang

Jones, Daniel 1948: Differences between Spoken and Written Language, London: Association Phonétique Internationale

Kemme, Hans-Martin 1979: "Ja", "denn", "doch" u.s.w. - Die Modalpartikeln im Deutschen, München: Goethe-Institut

Koller, Erwin und Hans Moser (eds) 1985: Studien zur deutschen Grammatik, Innsbruck: Universität - Institut für Germanistik

Kummer, Manfred 1984: Modalpartikeln, Inter Nationes

Lindgren, Kaj B. 1985: "Prolegomena einer Gesprächsgrammatik: Ellipse und Verwandtes", in Koller und Moser (eds) 1985, 205-214

Lindgren, Kaj B. 1987: "Zur Grammatik des gesprochenen Deutsch - Sätze und satzwertige Konstruktionen", in Zeitschrift für germanistische Linguistik 15, 282-292

Lindgren, Kaj B. 1988: "Einer Gesamtgrammatik entgegen - für sowohl schriftliches als auch mündliches Deutsch", in Zeitschrift für germanistische Linguistik 16, 145-155

Moser, Hugo (ed) 1974: Gesprochene Sprache, Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann

Schröder, Peter 1971: "Einige Vorüberlegungen zur Behandlung der verbalen Klammer, der Gliedsatzklammer und postprädikativer Setzung von Satzelementen in Texten gesprochener Sprache", in Goethe-Institut (ed) 1971, 84-95

Schulz, Gisela 1973: Die Bottroper Protokolle - Parataxe und Hypotaxe, München: Max Hueber

Weijenberg, Jan 1980: Authentizität gesprochener Sprache in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache, Heidelberg: Groos



Verzeichnis der betrachteten DaF-Lehrwerke

Aurelia 2 = Augustin, Blaszkowska, Ferdigg D'Ambrosio, Kirsch und Scherling: Aurelia - Deutsch in der Primarstufe, Grundbuch 2, Berlin: Langenscheidt 1995

Deutsch aktiv Neu 1A = Gerd Neuner, Theo Scherling, Reiner Schmidt und Heinz Wilms: Deutsch aktiv Neu, Lehrbuch 1A, Berlin: Langenscheidt, 1986

Deutsch aktiv Neu 1B = Gerd Neuner, Theo Scherling, Reiner Schmidt und Heinz Wilms: Deutsch aktiv Neu, Lehrbuch 1B, Berlin: Langenscheidt, 1987

Lehrerhandreichungen zu Deutsch aktiv Neu 1B = Gerd Neuner, Theo Scherling, Reiner Schmidt und Heinz Wilms: Deutsch aktiv Neu, Lehrerhandreichungen 1B, Berlin: Langenscheidt, 1989

Deutsch konkret 1 = Peter Desmarets, Hermann Funk, Michael Krüger, Gerd Neuner und Theo Scherling: Deutsch konkret - Ein Lehrwerk für Jugendliche, Lehrbuch 1, Berlin: Langenscheidt 1983

Lehrerhandreichungen zu Deutsch konkret 1 = Peter Desmarets, Hermann Funk, Michael Krüger, Gerd Neuner und Theo Scherling: Deutsch konkret - Ein Lehrwerk für Jugendliche, Lehrerhandreichungen 1, Berlin: Langenscheidt 1984

Deutsch konkret 2 = Peter Desmarets, Hermann Funk, Michael Krüger, Gerd Neuner und Theo Scherling: Deutsch konkret - Ein Lehrwerk für Jugendliche, Lehrbuch 2, Berlin: Langenscheidt 1984

Klick-Klack 1 = Erich Rabitsch und Helmut Wich-Fähndrich: Klick-Klack 1 - Deutsch für Kinder und Jugendliche, Ismaning: Max Hueber 1993

Neuer Start 1 = Georg Hesse, Irena Liebetrau, Gerhard Neuner, Wolfgang Schmitt und Matthias Stolle: Neuer Start 1 - Sprachbuch und Sachinformationen für Aussiedler (Deutsch-Polnisch), Berlin: Langenscheidt 1990

Sprachbrücke 2 = Gudula Mebus, Andreas Pauldrach, Marlene Rall und Dietmar Rösler: Sprachbrücke 2 - Deutsch als Fremdsprache, München: Klett Edition Deutsch 1989

Lehrerhandreichungen zu Sprachbrücke 2 = Dietmar Rösler: Sprachbrücke 2 - Handbuch für den Unterricht, München: Klett Edition Deutsch 1994

 

© felix@deutschservice.de, 2001-07-24